O Contrato Didático no sistema de ensino

O CONTRATO DIDÁTICO NO SISTEMA DE ENSINO

Leonilto Manoel da Cruz

Professor da Rede Estadual de Ensino

Resumo: O presente artigo tem o objetivo de analisar o contrato didático e sua implicação na relação professor-aluno-saber. Através do estudo sobre alguns autores e da contribuição de cada um deles nesse assunto, nossa compreensão sobre as noções do contrato didático expõe, analiticamente, alguns fundamentos e considerações que apontam a sua importância no processo de ensino, através de sua aplicação e tomada de decisões no momento da ruptura do contrato didático.

Palavras-chave: contrato didático, relação professor-aluno-saber; ruptura.

Fundamentos do contrato didático

A discussão sobre contrato didático surgiu na década de 70, desenvolvida a partir da observação do cotidiano da escola. A pesquisa em Didática da matemática, que indicava um fracasso no domínio da disciplina, levou Brousseau (1978, apud D’AMORE, 2007) a desenvolver um sistema de relações entre os elementos que fazem parte da educação escolar. Nesse sistema, temos a relação professor-aluno, em que as regras e convenções funcionam como normas de um contrato, onde a relação envolve uma causa principal: o saber.

Segundo Pais (2001), o contrato didático está relacionado às obrigações imediatas e mútuas que se estabelecem entre professor e alunos. Isto significa que o contrato didático tem o seu fundamento em aspectos onde cada uma das partes envolvidas nessa relação desempenha o seu papel de forma produtiva e harmoniosa. O autor observa que as regras do contrato didático nem sempre estão claras na relação pedagógica:

Desse modo, devemos estar atentos para que o sentido da noção não seja interpretado de uma forma inadequada, ou seja, como se todas as regras e condições preexistissem em relação às atividades construídas, conjuntamente, por professor e alunos (PAIS, 2001, p.77).

Sob essa ótica, é importante considerar que a relação professor-aluno não é totalmente explícita, mas há a busca do equilíbrio que favorece o saber, pautado no diálogo e nas trocas entre os sujeitos envolvidos. Muitas regras são mantidas apenas oralmente e o seu sentido pode receber diferentes interpretações.   Brousseau (1986, p51) destaca a particularidade do contrato didático:

A relação que determina – explicitamente por uma pequena parte, mas, sobretudo implicitamente – aquilo que cada participante, professor e aluno, tem a responsabilidade de gerir e do qual ele será uma maneira ou de outra responsável diante do outro.

Quando essa relação fundamenta-se na tomada de consciência de papeis de ambas as partes, é natural que o conhecimento evolua significativamente, porque mesmo que o contrato didático não seja explícito em sua totalidade, os aspectos pedagógicos são claros, de modo que o saber não produz conflito e muito menos ruptura entre o professor, que ensina, e o aluno, que aprende.

Para Pais (2001, p.78), a percepção da existência do contrato didático torna-se mais evidente quando as regras são rompidas por uma das partes envolvidas, ocasionando a ruptura, que não é reflexo dos anseios dos sujeitos na ação educativa e sim, de como ocorre a interpretação sobre a prática pedagógica do docente. Isto caracteriza a quebra de relações ou acordos constituídos no contrato. O autor diz que “as raízes da noção do contrato didático estão associadas ao conceito de contrato social, proposto por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)” que defende que o homem, enquanto ser social tem a necessidade de ser condicionado a um conjunto de regras e compromissos, de modo que a vontade coletiva se legitime como a vontade da maioria, representada pelo contrato social.

Ao contrário de contrato social, em que as partes assinam embaixo das cláusulas legíveis e especificadas, D’amore (2007) diz que no contrato didático não há um documento regido por cláusulas, e embora nem sempre explícitas, as regras são estabelecidas pelas personagens envolvidas na ação didática, que objetiva tornar coerente um modelo de escola, do saber. Desse modo, as regras do contrato organizam as relações que alunos e professor estabelecem com o saber.

Machado (1999, p. 44) enfatiza que “a noção de contrato supõe a compreensão da escola como instituição social responsável pela transmissão do saber e, portanto, a idéia de uma tradição cultural”.

Essa compreensão se realiza pela relação histórico-social que envolve os elementos do contrato. O projeto pedagógico da escola, a metodologia adotada pelo docente, os objetivos dos conteúdos são fatores que influenciam sobre a construção do contrato didático. É por isso que Pais (2001, p.79), ao citar Filloux (1974, apud PAIS, 2001), considera que existe uma superioridade do professor em relação ao aluno:

Essa é uma situação em que pode ocorrer a imposição de um poder, considerado superior, a uma posição de inferioridade, reproduzindo o jogo social das relações de poder no ambiente escolar. Tal como acontece no quadro social, ao sujeito que acata essa hierarquia de poder é prometida uma recompensa de participar, como um vencedor, do território do saber escolar. É preciso acatar as regras do “jogo didático” para ser bem avaliado na escola. Há o predomínio de uma ideologia nessa relação de submissão, pois o contrato pedagógico se resume a uma condição de determinação (PAIS, 2001, p.79).

Por esse prisma, o contrato didático assume uma característica existente no contrato social, embora os elementos existentes sejam distintos pela natureza de cada sistema. Assim, as regras de um contrato didático tem características peculiares, como por exemplo, as condições existentes de forma implícita, cuja complexidade pode alterar o processo de ensino e aprendizagem.

O triângulo: professor, aluno, saber

Segundo D’amore (2007), a transmissão do conhecimento não se realiza de forma simples. É um fenômeno complexo, que requer uma ligação entre os três pólos que constituem o triângulo, sem limitar a análise apenas a um deles. Diferente de um modelo pedagógico imposto, o contrato didático contribui para o dinamismo na relação didática, onde o trinômio aluno-saber-professor se realiza de forma democrática. D’amore (2007) diz ainda que o conhecimento do aluno se realiza enquanto sujeito biológico, afetivo, epistêmico ou social, enquanto que o professor pode estudar a si próprio enquanto ser social, institucional, pedagógico e afetivo. Sobre o saber, o autor entende que

embora esteja materializado em livros ou máquinas, “o saber” é “objetivado” somente pela “atividade” de troca de críticas entre os seres humanos. (...) O saber não é nem uma substância, nem um objeto, é uma atividade intelectual humana, feita por sujeitos que se esforçam em dar razão ao que fazem e dizem (por meio da demonstração, o raciocínio)(D’AMORE, 2007, p.222).

Quando o autor descreve professor e aluno, como ser social, fica claro que nessa relação não pode haver um comportamento individualista, muito menos competidora.  Sendo a relação professor-aluno assimétrica, o professor deve refletir sobre a sua prática pedagógica de modo que o ensino favoreça a construção do saber. D’amore (2007, p.223) destaca que o professor está envolvido em uma série de relações delicadas, em que “por um lado, deve operar uma transposição didática do saber (que surge da pesquisa) ao saber ensinado (aquele da prática em sala de aula)”.

Na transposição didática, os caminhos de acessos ao conhecimento são norteados pelo professor, que planeja sua aula de acordo com o programa escolar, mas adaptando ao contexto dos alunos. É pela transposição didática que as transformações pelas quais passa o saber, desde a elaboração dos livros adotados pelo sistema de ensino até ser trabalhado em sala de aula pelo professor, que podemos ter uma noção integradora do triângulo citado por D’amore (2007).

Ruptura e negociação do contrato didático

Sabemos que o contrato didático tem regras explícitas e implícitas. Pais (2001, p.80) cita Brosseau (1986) que

observa que o mais importante não é tentar explicitar a totalidade das regras que constituem o contrato didático e, sim, delinear alguns de seus possíveis pontos de ruptura. Explicitar todas as suas regras é uma tarefa impossível, pois a natureza do contrato envolve, além das condições explicitadas pelas normas, interpretações subjetivas que não são totalmente previsíveis. De forma análoga, não é possível ter uma clareza absoluta quando à localidade dos pontos de ruptura.

Então, a ruptura do contrato didático acontece quando uma das partes envolvidas se opõe a alguma cláusula presente, mesmo implícita. Ainda que as regras do contrato sejam elaboradas de forma democrática, as condições e as interpretações subjetivas podem gerar um conflito entre as partes que, segundo Machado (1999), a ruptura se torna necessária para que haja uma renegociação em favor do aprendizado. Isto significa que nas relações onde o professor e o aluno, através do contrato didático, percebem que as regras foram quebradas, surgirá o conflito também com o saber. Renovar o contrato, então, será uma oportunidade de melhorar a relação entre as partes envolvidas, revendo objetivos e criando espaço de maior flexibilidade dentro da situação didática.

Pais (2001) analisa a ruptura do contrato didático a partir de três exemplos: 1) quando o aluno mostra desinteresse pela resolução dos problemas ou  não se envolve nas atividades; 2) quando o professor atribui ao aluno a resolução de um problema que não está de acordo com o nível intelectual e cognitivo do aluno; 3) quando o professor apresenta uma postura pedagógica incompatível com a sua função, como o que trata da ética, por exemplo. Para o autor, nesses três exemplos ocorre uma ruptura do contrato porque o processo de ensino e aprendizagem é obstruído, porque uma das partes provoca a quebra de uma regra, mesma que não seja explícita e formal. O autor ainda diz que em todos os casos é necessário perceber e superar essa ruptura para que o processo educativo continue.

O momento que mais favorece o estudo do contrato didático é a sua ruptura, porque é preciso que o contrato seja revisto e renegociado, de modo que haja um novo direcionamento sobre a postura do professor e do aluno mediante a prática pedagógica repensada. Por isso, o contrato didático também depende da estratégia de ensino adotada e da postura pedagógica assumida pelo professor (Pais, 2001).

É importante observar que em todo processo de ensino e aprendizagem há um contrato didático, que se constitui à medida que se realiza as ações do professor e do aluno na relação com o saber. É nessa relação que as interações estabelecidas nesse triângulo durante a evolução do programa, permite aos atores envolvidos efetivar seus papeis de aprendizes e produtores de conhecimento. A ruptura do contrato está durante essa progressão, no momento que a qualidade das relações com o saber é colocada em conflito, na tensão das regras não cumpridas.

A discussão sobre o contrato didático remete sobre o aprendizado e sobre a docência, mas principalmente sobre o sujeito da aprendizagem. Sendo assim, o contrato não nasce na relação entre o professor e o aluno, mas na relação didática, nas situações em que o professor e o aluno interagem com o objeto em estudo. Um problema envolvendo a matemática, por exemplo, deve ter dados suficientemente significativos em seu enunciado, de modo que possibilite ao aluno caminhar em seu propósito, sentindo-se sujeito do seu processo de aprendizagem, não somente pela harmonia nas relações, mas também pela oportunidade de ultrapassar as dificuldades e incorporar regras, causar rupturas, ponto fundamental de um contrato didático.

Referências Bibliográficas

D’AMORE, BRUNO. Elementos de didática da Matemática. São Paulo: Livraria da Física, 2007.

MACHADO, Silvia Dias Alcântara, et al. Educação Matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC, 1999.

PAIS, Luiz Carlos. Didática da matemática, uma análise da influência francesa.  Belo Horizonte: Autêntica, 2001

ROSSEAU, Guy, Fondements et méthodes de La Didátctique das Mathématiques. Recherches em Didactique dês Mathématiques, v.7, n.2, p.51, 1986

Homossexualidade versus Família e Escola

Recentemente, uma polêmica dividiu opiniões sobre a distribuição de um material produzido pelo MEC às escolas, que tratava da homossexualidade. Conhecido como “kit-gay”, o material recebeu duras críticas de diversos segmentos sociais, principalmente de evangélicos e conservadores. Depois de reprovado, ficou a ideia de que falar sobre a sexualidade é dever da família, a quem compete quando e como tratar desse assunto tão delicado. Mas será mesmo que os pais sabem lidar com sexualidade dos filhos?

Na verdade, dizer que educação sexual é papel da família fica apenas no papel. Ainda ontem, falar de sexo com os pais era tabu, hoje não mais? Estranha-me agora que eles queiram assumir essa responsabilidade. O preconceito contra os homossexuais é um dos mais fortes da nossa sociedade e a família é uma das que mais contribui para a produção e reprodução desse preconceito, então como podemos querer que nossos filhos cresçam com uma educação pautada no respeito à diversidade, sem discriminação e homofobia?

Desde cedo, é comum os filhos aprender a linguagem do preconceito que, conscientemente ou inconscientemente, gera atitudes nem sempre favoráveis a uma (in)formação livre de discriminação. Quando a afetividade dos filhos envolve a homossexualidade, o problema se amplia. Em geral, nenhum pai quer um filho “gay” ou “lésbica”, o que torna a família um nicho da reprodução de preconceitos que envolvem a sexualidade. Para isso, os discursos vão de Adão e Eva à procriação humana, valendo-se de valores culturais, sociais e históricos, sujeitos de convenções sociais instituídas e dominantes.

Com o conflito, mesmo que pais e filhos tentem conviver, o mal-estar dentro de casa acaba ficando pior que o fora dela. Então, tendem a ter ações e atitudes que geram graves conseqüências, principalmente psicológicas, pois nem todos conseguem superar a falta de apoio da família. Sem generalizar, ainda que os filhos não sejam vítimas da violência física ou psicológica, é comum ver na família pais e filhos tomados pela angústia de não poder falar, compartilhar seus anseios e sentimentos, sobre o que se é como homem ou como mulher sem estereótipos, por causa dos preconceitos reproduzidos lar afora.

Penso que a escola deve sim, inserir educação sexual em seu currículo. Não de forma impositiva, como pareceu o “kit-gay”,  mas através de um processo que envolva também a família. Que os pais saibam o que os filhos estão aprendendo e que participem também dessa educação. É na escola que os filhos interagem, conhecem os outros e se conhecem. Não há como fugir das trocas sociais que naturalmente acontecem no contexto escolar. Todas as informações recebidas pelo aluno são trazidas para dentro da escola, a sexualidade se manifesta no comportamento deles, na escola ou fora dela. É função da escola combater o preconceito e rever conceitos distorcidos.

Enquanto isso ficar apenas no discurso, a falta de informação e o preconceito vai continuar. Quem os pais eduquem, mas também que a escola compreenda a sua importância nesse processo. Acima de tudo, que trabalhem nas futuras gerações a valorização humana, que tolera e respeita as diferenças, despidos de “verdades absolutas” e livres daquilo que hoje, infelizmente, estamos presos. 

Manual de Projetos Científicos

Minha escola, assim como muitas outras, trabalha com projetos científicos escolares. Participei de um curso de iniciação científica, que me norteou nesses trabalhos, pois é preciso um conhecimento técnico na elaboração e desenvolvimento das atividades. Há vários modelos de projetos, mas mas vou disponibilizar um aqui pra quem se interessar. Você poderá usá-lo ou então fazer uma adaptação.

ESTRUTURA DE UM PROJETO DE PESQUISA

A estrutura básica dos Projetos de Pesquisa é definida pela NBR 15.287/05. No entanto, cada instituição de ensino pode promover adequações à realidade local sem desvirtuar as determinações normativas da ABNT.

O trabalho científico deve ser realizado com metodologia criteriosa, procurando solucionar problemas, mas embasado na ciência (ESTRELA e SABINO,2001).

Dentre os trabalhos científicos encontram-se as teses, dissertações, monografias, projetos de pesquisa, relatórios técnico-científicos e trabalhos escolares.

Elementos Pré-textuais

CAPA

FOLHA DE ROSTO

SUMÁRIO

Elementos Textuais

IDENTIFICAÇÃO

JUSTIFICATIVA

PROBLEMA

HIPÓTESES

OBJETIVOS: Gerais e Específicos

REVISÃO DA LITERATURA (fundamentação teórica)

METODOLOGIA

CRONOGRAMA

RECURSOS/ORÇAMENTO (opcional)

Elementos Pós-textuais

REFERÊNCIAS

APÊNDICES (opcional)

ANEXOS (opcional)

Capa: Elemento obrigatório. Nome da entidade para a qual deve ser submetido, quando solicitado; nome(s) do(s) autor (es); título; subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido tipograficamente); local (cidade) da entidade, onde deve ser apresentado; ano de entrega.

Folha de rosto: Elemento obrigatório. Apresenta as informações transcritas na seguinte ordem: nome(s) dos autor(es); título; subtítulo (se houver, deve ser evidenciada a sua subordinação ao título, precedido de dois-pontos (:), ou distinguido tipograficamente); tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve ser submetido; nome do orientador (e co-orientador, se houver), local (cidade) da entidade, onde deve ser apresentado; ano de entrega.

Sumário: Elemento obrigatório. Elaborado conforme a ABNT NBR 6027.

Identificação

Na identificação do Projeto devem ser especificados:

Instituição;

Tema;

Título;

Autor;

Orientador (Co-orientador, se houver);

Período.

Comparado ao título do relatório de pesquisa, o tema é, em termos gerais, o assunto da sua pesquisa. Já o título acompanhado ou não por subtítulo, se difere do tema, pois, enquanto o tema sofre um processo de delimitação e especificação, para torná-lo viável à realização da pesquisa, o título sintetiza o conteúdo do tema.

Exemplo:

Tema: Reciclagem de lixo.

Título: A reciclagem do lixo no município de Boa Vista.

Elementos Textuais

Os elementos textuais devem ser constituídos de uma parte introdutória, na qual devem ser apresentados o tema, o problema a ser abordado, a(s) hipótese(s), quando couber(em), bem como o(s) objetivo(s) a ser(em) atingido(s) e a(s) justificativa(s). No desenvolvimento, é necessário que seja indicado o referencial teórico que o embasa e a metodologia a ser utilizada.

Justificativa

Apresentar, sucintamente, as razões pelas quais o projeto deve ser desenvolvido, tanto de ordem teórica e/ou prática que justifiquem a realização de pesquisa, quanto da importância, o que pretende encontrar.

A Justificativa em um projeto de pesquisa, como o próprio nome indica, é o convencimento de que o trabalho de pesquisa é relevante, sendo fundamental a sua efetivação. É aqui que o tema escolhido pelo pesquisador deve ser apresentado como algo significativo e a comprovação da hipótese precisa ser considerada de suma importância para alguns indivíduos ou para a sociedade.

Na Justificativa retomam-se o problema e o objetivo, mostrando a importância da realização e quais suas contribuições.

Deve-se tomar o cuidado, na elaboração da Justificativa, de não se tentar justificar a Hipótese levantada, ou seja: tentar responder ou concluir o que vai ser buscado no trabalho de pesquisa.

Deve procurar responder: Qual a relevância da pesquisa? Que motivos a justificam? Quais contribuições para a compreensão, intervenção ou solução que a pesquisa apresentará?

Barral (2003, p. 88-89) oferece alguns itens importantes que podem fazer parte de uma boa justificativa. São eles:

a) Atualidade do tema: inserção do tema no contexto atual.

b) Ineditismo do trabalho: proporcionará mais importância ao assunto.

c) Interesse do autor: vínculo do autor com o tema.

d) Relevância do tema: importância social, econômica, ambiental, política, etc.

e) Pertinência do tema: contribuição do tema para o debate.

Problema

O problema é a mola propulsora de todo o trabalho de pesquisa. Depois de definido o tema, levanta-se uma questão para ser respondida através de uma hipótese, que será confirmada ou negada através do trabalho de pesquisa. O problema é criado pelo próprio autor e relacionado ao tema escolhido. O autor, no caso, criará um questionamento para definir a abrangência de sua pesquisa. Não há regras para se criar um problema, mas alguns autores sugerem que ele seja expresso em forma de pergunta.

Hipótese

Hipótese é sinônimo de suposição. Neste sentido, hipótese é uma afirmação categórica, que tenta responder ao problema levantado no tema escolhido para pesquisa. É uma pré-solução para o problema levantado. Um problema pode ter muitas hipóteses, que são soluções possíveis para a sua resolução O trabalho de pesquisa, então, irá confirmar ou negar as hipóteses levantadas, ou seja, estas são provisórias porque poderão ser confirmadas ou refutadas com o desenvolvimento da pesquisa.

Objetivos

Os objetivos devem ser claros e diretos, mencionando as informações sobre o que se pretende estudar.

Procura-se responder às seguintes perguntas para elaborar os objetivos:

a) Que perguntas específicas este estudo procura responder?

b) Quais hipóteses serão testadas?

c) Para que? Para quem?

d) Quais são os objetivos gerais?

Os objetivos devem ser elaborados com verbos mais precisos que indicam sentido único de interpretação (MARTINS, 2000)

Exemplo de verbos mais precisos: discutir, identificar, relacionar, construir, comparar, traduzir, integrar, selecionar, ilustrar, interpretar, distinguir, resumir, classificar, enumerar, aplicar, resolver, localizar, confeccionar, assinalar, escrever, indicar, descrever, caracterizar, elaborar, encaminhar, instrumentalizar, capacitar, formular, propor, intervir, participar, investigar, verificar, questionar e qualificar.

Exemplo de verbos menos precisos: aprender, conhecer, apreciar, pensar, compreender, entender, valorizar, tolerar, respeitar, familiarizar-se, desejar, acreditar, saber, avaliar, desfrutar, temer, interessar, motivar, captar, orientar, aumentar, melhorar, conscientizar, estimular, reconhecer, acertar e refletir.

Objetivo Geral

O que pretende com o desenvolvimento da pesquisa, e que resultados pretendem alcançar. O que deseja atingir, tendo em vista os problemas diagnosticados e a ação pretendida.

Objetivos Específicos

Derivam do objetivo geral. Devem explicar, de modo claro e preciso, as ações a serem desenvolvidas para se alcançar os objetivos gerais, especialmente relacionados com as hipóteses que serão testadas.

Revisão de Literatura: Pode-se desconsiderar a revisão de literatura no projeto científico escolar.

Metodologia

Os procedimentos metodológicos referem-se a um conjunto de métodos e técnicas utilizados para a realização de uma pesquisa.

Deve ser elaborado com o objetivo de fornecer uma explicação minuciosa, detalhada, rigorosa e exata de toda ação desenvolvida no método (caminho) do trabalho de pesquisa.

É a explicação do tipo de pesquisa, do instrumento utilizado (questionário, entrevista etc), do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da divisão do trabalho, das formas de tabulação e tratamento dos dados, universo de amostragem, campo de pesquisa, enfim, de tudo aquilo que se utilizou no trabalho de pesquisa.

Deve ser coerente com a linha teórica proposta no projeto e os objetivos a que o estudo se propõe.

Para melhor subsidiar os orientandos, os subitens seguintes resgatam classificações e conceitos associados à pesquisa e aos métodos:

Classificação dos tipos de pesquisa

Quanto aos objetivos Segundo Gil (2002), uma pesquisa, tendo em vista seus objetivos, pode

ser classificada da seguinte forma:

a) Pesquisa exploratória: Esta pesquisa tem como objetivo proporcionar maior familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito. Pode envolver levantamento bibliográfico, entrevistas com pessoas experientes no problema pesquisado. Geralmente, assume a forma de pesquisa bibliográfica e estudo de caso.

b) Pesquisa descritiva: Tem como objetivo primordial a descrição das características de determinadas populações ou fenômenos. Uma de suas características está na utilização de técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação sistemática.

Destacam-se também na pesquisa descritiva aquelas que visam descrever características de grupos (idade, sexo, procedência etc.), como também a descrição de um processo numa organização, o estudo do nível de atendimento de entidades, levantamento de opiniões, atitudes e crenças de uma população, etc. Também são pesquisas descritivas aqueles que visam descobrir a existência de associações entre variáveis, como, por exemplo, as pesquisas eleitorais que indicam a relação entre o candidato e a escolaridade dos eleitores.

c) Pesquisa explicativa: A preocupação central é identificar os fatores que determinam ou que contribuem para a ocorrência dos fenômenos. É o tipo que mais aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razão, o porquê das coisas. Por isso, é o tipo mais complexo e delicado.

Quanto aos procedimentos técnicos

Segundo Gil (2002), uma pesquisa, quanto aos seus procedimentos técnicos, pode ser classificada da seguinte forma:

a) Pesquisa bibliográfica: é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Não é aconselhável que textos retirados da Internet constituam o arcabouço teórico do trabalho monográfico.

b) Pesquisa documental: É muito parecida com a bibliográfica. A diferença está na natureza das fontes, pois esta forma vale-se de materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa. Além de analisar os documentos de “primeira mão” (documentos de arquivos, igrejas, sindicatos, instituições etc.), existem também aqueles que já foram processados, mas podem receber outras interpretações, como relatórios de empresas, tabelas etc.

c) Pesquisa experimental: quando se determina um objeto de estudo, selecionam-se as variáveis que seriam capazes de influenciá-lo, definem-se as formas de controle e de observação dos efeitos que a variável produz no objeto.

d) Levantamento: é a interrogação direta das pessoas cujo comportamento se deseja conhecer. Procede-se à solicitação de informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para, em seguida, mediante análise quantitativa, obterem-se as conclusões correspondentes aos dados coletados. Quanto o levantamento recolhe informações de todos os integrantes do universo pesquisado, tem-se um censo.

e) Estudo de campo: procura o aprofundamento de uma realidade específica. É basicamente realizada por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes para captar as explicações e interpretações do que ocorre naquela realidade.

f) Estudo de caso: consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento.

g) Pesquisa-ação: um tipo de pesquisa com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 1986, p.14).

Cronograma

O cronograma é a previsão de tempo que será gasto para a realização do trabalho de acordo com as atividades a serem cumpridas. As atividades e os períodos serão definidos a partir das características de cada pesquisa e dos critérios determinados pelo autor do trabalho.

Os períodos podem estar divididos em dias, semanas, quinzenas, meses, bimestres, trimestres etc. Estes serão determinados a partir dos critérios de tempo adotados por cada pesquisador.

Recursos/ Orçamento

Nele são indicados todos os materiais ou equipamentos necessários para o desenvolvimento da pesquisa, tais como: despesas de custeio (remuneração de serviços pessoais, materiais de consumo, outros serviços de terceiros e encargos), despesa de capital (equipamentos e material permanente).

Elementos Pós-Textuais

Referências

Referenciar de acordo com a Norma 6023/02 da ABNT, relacionando as fontes básicas utilizadas para a fundamentação teórica do trabalho. Sugere-se no mínimo 05 (cinco) referências, sendo somente fontes das quais foram retirados textos para serem apresentados em forma de citação.

Anexos

Anexos são elementos complementares e opcionais ao projeto que não foram elaborados pelo pesquisador. Os anexos são textos de autoria de outra pessoa que não o pesquisador. Por exemplo: mapas, documentos originais, fotografias feitas por outra pessoa.

Apêndices

Assim como os apêndices, os anexos só devem aparecer nos projetos de pesquisa se forem extremamente necessários. Apêndices são elementos complementares e opcionais ao projeto e que foram elaborados pelo pesquisador. Aqui entrariam, por exemplo, questionários, formulários de pesquisa de campo ou fotografias feitas pelo próprio pesquisador.

Referências:

http://www.unisulma.edu.br/manual_de_trabalhos_cientificos.pdf

Como baixar filmes que pedem cadastro com apenas um endereço (http)

Recentemente, queria baixar um filme e pensei que a rotina seria a mesma. Ou o link era direto e sem frescura, ou pedia cadastro de celular, com link invertido ou não. Mas dessa vez, me deparei com algo novo, fato que tem gerado dor de cabeça para alguns que não sabem como baixar evitando o cadastro.

E mais uma vez encontrei a solução. Tão simples que você vai dizer: como não pensei nisso antes?

Então vamos lá:

Ao clicar no suporte armazenamento que você quer usar para fazer o download, digamos que o link seja esse: http://www.cachorrolouco.net/newlink/?go!aHR0cDovL3d3dy5tZWdhdXBsb2FkLmNvbS8/ZD0wRTBJV1k4Wg==

É o link chato, que pede cadastro de celular via SMS.

Como não há dois endereços, então você acaba desistindo. Vá para a página do filme ou do álbum musical que você quer baixar. Clique com o mouse direito no suporte que você usará para fazer o download e depois, com o mouse esquerdo, clique em "Copiar endereço do link", como mostra a imagem abaixo:

Depois disso, cole na barra de endereço. Deixe apenas o segundo endereço (http), como mostra a próxima imagem.

Depois que você deixou apenas o segundo http, dê enter. Se o filme ou album músical estiver realmente armazenado, vai abrir a página de download e pronto, logo  você estará usufruindo do que baixou.

Obs. Usei o Megaupload como exemplo, mas funciona como qualquer outro suporte. Se era isso que você buscava ou conhece um outro meio, compartilhe conosco deixando o seu comentário.

As novelas das oito e a família brasileira

“Quando nada mais nos assusta, nos incomoda, quando os nossos olhos já não tem mais a sensibilidade do discernimento e o banal se torna normal, não é o mundo que está perdido, somos nós que nos perdemos no mundo”. (Léo Cruz)

Desde quando a televisão passou a ser o meio de comunicação mais influente na sociedade, as famílias brasileiras dedicam parte de seu tempo para assistir a programas preferidos e no horário nobre, o Ibope mostra que a maioria acompanha, capítulo por capítulo, as novelas da Rede Globo.

Quem nunca assistiu a uma novela? Quem nunca se envolveu com cenas emocionantes? Quem nunca reproduziu algo criado pelas novelas, como uma frase de efeito, um costume ou uma tendência? O que seria da família brasileira sem essas novelas, ou melhor, como seria?

É comum ver nas novelas das oito a degradação do comportamento humano, os desvios escabrosos do mundo moderno em meio à liberdade de expressão. Na televisão, a disputa pela audiência faz das novelas das oito uma exposição licenciosa que agride a família brasileira.

É impressionante como essas novelas tem a capacidade de se superar no quesito destruição familiar. A fidelidade morreu, a traição é comum e excitante pela banalidade dos encontros fortuitos. A mulher é vista como um objeto e o homem, um negócio lucrativo. A leviandade marca os personagens, a maldade dá prazer, a devassidão parece apocalíptica, fria, insensível e desumana.

Usar um tema que gera cidadania, também recurso das tramas, nesse caso, parece pretexto. É o discurso batido de que as novelas retratam a realidade. A família brasileira não é isso. A traição não é de todos, não temos tempo para tramar intrigas e nem destruir os outros, o pobre nem sempre tem o café da manhã à mesa, ao contrário dos pobres da novela. Esses são alguns exemplos de que os fatos que se assemelham ao que vemos nas tramas globais são mera coincidência, não representam a realidade.

Todavia, as novelas fazem acreditar que a realidade é essa mesma, a que está lá, nos capítulos imperdíveis, porque martela nossas crenças, confunde nossos valores, deturpa nossos conceitos, transformando-nos em meros reprodutores de sua filosofia de estilo de vida livre. É a imposição do padrão de comportamento e aculturação da família brasileira. Como conseqüência, está a perda de valores morais e sociais, inclusive pelas gerações futuras.

Nessa cultura do pão e circo, é preferível que a família fique com o entretenimento e não veja assuntos que afetam diretamente as nossas vidas, como é o caso das propostas dos candidatos à presidência no debate da TV Band. Por isso, poucos percebem a sutileza da Globo ao mudar o jogo da Libertadores entre São Paulo e Internacional para o dia do debate. Quem tem interesse pelo analfabetismo político e por quê? Na disputa pela audiência, em que o futebol tem dez vezes mais a preferência do eleitor, manipular é tão fácil quanto tirar um doce de criança.

Minha idéia não é apontar soluções, pode ser que alguns até discordem de mim. Apenas proponho ao telespectador que, além de acompanhar as novelas globais, principalmente as do chamado horário nobre, estude-as também. Analise as mensagens, os conceitos transmitidos pelas personagens, os costumes que acabamos por reproduzir. Então, talvez tenhamos uma melhor compreensão do que é saudável às nossas famílias e até que ponto esse modelo de entretenimento que entra nos lares há décadas tem causado mais danos que simplesmente entreter.